Peter Krahulec
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Der Autor ist Erziehungswissenschaftler an der Fachhochschule in Fulda und seit kurzem auch Vorstandsmitglied im Studienkreis. Selber Angehöriger der ersten Nachkriegsgeneration, befaßt er sich u.a. mit der Bildungswirksamkeit des Nationalsozialismus für die dritte und mittlerweile vierte Generation der Nachgeborenen. Den folgenden, leicht gekürzten Beitrag hielt er auf der Kasseler geschichtspolitischen Konferenz am 31.1.1998. Er unterbreitete hierbei einen didaktisch-konzeptionellen Vorschlag, wie selbst aus dem Zivilisationsbruch der NS-Diktatur noch Stärkung für – vor allem junge – Menschen zu gewinnen sei. Denn Krahulec folgt der These Hartmut von Hentigs: "Die Dinge klären, die Menschen stärken!" – das sei die Aufgabe von Pädagogik und PädagogInnen heute.

Mein Konzept hat drei erkenntnisleitende Kategorien; zuvörderst die Multiperspektivität. Ihre (Wieder-)Entdeckung läßt sich ziemlich genau datieren:

1962 hörte der Rabbi Harold Schulweis aus Kalifornien während des Eichmann-Prozesses in Jerusalem die Zeugenaussage des deutschen Bauingenieurs Hermann Gräbe, der mehr als 300 JüdInnen vor dem Tode rettete – (nicht nur) für ihn "ein schwacher Lichtschein der Erlösung" angesichts "des entsetzlichen Bildes vom Menschen", das jener Massenmörder mit dem Werkzeug der Administration offenbarte. Schulweis gründete darauf hin das "Institute for Righteous Acts" ("Institut für gerechte Handlungen") in Oakland, um solche Retter zu finden, zu befragen und auch zu ehren. Einer der ersten, der ihm mittels einer Fernsehproduktion half, war übrigens Gerald Green, der 1978 "Holocaust" schrieb und verfilmte (das Medienereignis für die Generation "vor Schindlers Liste"). Schulweis stieß damit eine Forschung an, die im Angelsächsischen mittlerweile boomt und langsam auch bei uns rezipiert wird.

Einen vorläufigen Höhepunkt an Brillanz fand sie in einem der schönsten, weil ehrlichen und doch Mut machenden Bücher, die ich je gelesen habe, Eva Fogelmans Lebenswerk: "Wir waren keine Helden. Lebensretter im Angesicht des Holocaust", 1994 unter dem Originaltitel "Conscience and Courage" erschienen, 1995 auf deutsch bei Campus.

Die Milgram-Doktorandin "fesselten jedoch nicht die Menschen, die der Autorität gehorchten, sondern die anderen, die ihr nicht Folge leisteten" (S.12). In zehn Jahren führte sie über 300 Tiefeninterviews mit RetterInnen in Nordamerika, Israel, West- und Osteuropa – immer erstaunt über das monumentale Mißverhältnis: "In den von Nazis besetzten Gebieten lebten fast 700 Millionen Menschen. Nur ein verschwindend geringer Bruchteil von ihnen war an Rettungsaktivitäten beteiligt" (S. 14).

Und dennoch: Es gab sie! Und sie könnten uns ein ihre Zeit überdauerndes Modell abgeben auf die Fragen: Wie wird ein Mensch mutig? Was sind die Bedingungen für Zivilcourage heute? Unter dieser Überschrift habe ich 1995 in einem Beitrag für die Hessische Landeszentrale für politische Bildung Ergebnisse der "Rescuer"-Forschung (so der angelsächsische Terminus) zusammengefaßt ¹.

Helfermenschen (rescuer) haben relativ übereinstimmende Merkmale: eine moralisch stabile Bezugsperson, ein gesellschaftliches Außenseiterdasein ², eine ausgeprägte Urteilskraft in schwierigen Situationen, ein großes Maß an Phantasie, um sich in die Lage anderer hineinzuversetzen.

Sie verfügen also über die Schlüsselqualifikation Empathie. Die Mehrzahl half nicht wegen abstrakter Prinzipien, sondern wegen konkreter Menschen. So wird eine Holländerin zitiert: "Es war keine Frage des Nachdenkens. Es war einfach so. Da gab es hilfsbedürftige Menschen, und wir halfen ihnen. Die Leute fragen oft, wie wir angefangen haben. Aber wir fingen nicht an. Es fing an."

Ähnliches hat mir, alltagsklassisch formuliert, die 85jährige Elli Wilde gesagt, die in unserem Rhöner Nachbarstädtchen Gersfeld den Juden Theophil Posen zunächst versteckte und schließlich in die Schweiz schmuggelte: "Wir waren doch gut zusammen ...!" Und jener Satz: "Einer mußte es doch tun" des Johann Georg Elser, der am 8. November 1939(!) ganz alleine versuchte, Adolf Hitler im Münchner Bürgerbräusaal mit Hilfe einer selbstgebauten Bombe zu töten, er sei unvergessen.

Eine zweite großartige An-"Stiftung" muß hier gleichfalls erwähnt werden, damit sie vielleicht noch größere Verbreitung finde: die "Facing History and Ourselves National Foundation" in Brookline/Massachusetts; – in die Bundesrepublik vornehmlich vermittelt durch das Frankfurter Fritz-Bauer-Institut und wirksam vor allem durch das voluminöse "Ressource Book" (576 Seiten) samt einer beeindruckenden Videothek. Im Kontext einer allgemeinen Menschenrechtserziehung in  multikulturellen Gesellschaften werden im achten Kapitel (von elf) auch die "rescuers" abgehandelt und ihr majoratives Gegenbild, die "bystanders", die Zu-, besser auch Wegschauer. Leitmotivisch steht ein Einstein-Wort: "Die Welt ist zu gefährlich, um darin zu leben – nicht wegen der Menschen, die Böses tun, sondern wegen der Menschen, die es zulassen".

Der Mentor der Holocaust-Forscher, Raul Hilberg, wird so zitiert (alle Zitate in meiner Übersetzung): "Die meisten Zeitgenossen der jüdischen Katastrophe waren weder Täter noch Opfer. Viele Menschen hörten etwas von den Vorkommnissen. Die, die in Hitlers Europa lebten, hätten sich wahrscheinlich selber, mit wenigen Ausnahmen als Zuschauer bezeichnet. Sie waren nicht betroffen, sie wollten die Opfer nicht verletzen, und sie wollten von den Tätern nicht verletzt werden: Die Holländer sorgten sich um ihre Fahrräder, die Franzosen wegen der Mangelwirtschaft, die Ukrainer litten unter Lebensmittelknappheit, die Deutschen unter Bombardierungen. All diese Leute hielten sich für Opfer: des Krieges, der Diktatur, des Schicksals ..."

Die verschiedenen "readings" (Vorlesungen) bringen nun eine Fülle von Material dafür: "Wenn eine ganze Bevölkerung im Zuschauen verharrt, sind die Opfer ohne Verbündete, die Kriminellen werden bekräftigt – und erst dann wird Heldentum notwendig. Wenn ein Feld voller Schafe steht, ragt ein Hirsch natürlich heraus. Wenn ein ganzer Kontinent voller Willfährigkeit ist, dann erst müssen wir lernen, was Heldentum ist" (S. 364). Das scheint mir der Kern von Multiperspektivität zu sein: In den Blick und in die kritische Analyse geraten nicht nur "Täter" und "Opfer", sondern mit neuem Schwerpunkt auch die "Zuschauer" und die "Retter" – und schließlich die "Widerständler".

Den "Zuschauern"/Unterlassern wird eine neue, eine Schlüsselrolle zugewiesen und auf das Konzept der "Handlungsspielräume" beharrlich hingewiesen. Bekannt ist Niemöllers Diktum, das sinngemäß endet: "und als sie mich holten, war keiner mehr da zum Protestieren". "Facing History" schließt wahlverwandt mit einem Gedicht von Robert Frost: "The Road Not Taken" (Der Weg, den ich nicht genommen habe) – und dieses wiederum endet mit dem Vers: "and that has made all the difference" (und das hat den ganzen Unterschied ausgemacht) ³.

Eva Fogelman faßt die Moral ihrer RetterInnen-Studie mit einem Gedicht der ungarischen Jüdin Hannah Senesh zusammen: "Es gibt Sterne, / deren Strahlen auf Erden noch sichtbar sind, / obgleich sie längst verloschen. / Es gibt Menschen, die die Welt mit ihrem Glanz erleuchten, / obgleich sie nicht mehr unter den Lebenden weilen. / Diese Lichter sind am hellsten, /wenn die Nacht am finstersten. / Sie leuchten der Menschheit ihren Weg" (S. 298).

Sic! Und sie könnten zum "fruchtbaren Moment im Bildungsprozeß" werden (wie Copeis etwas antiquierte, aber klassische Kategorie bereits 1950 hieß) ⁴.

Der entscheidende Lernschritt hierfür ist in meiner "Didaktik der Erinnerung" mittels der zweiten Kategorie anzustrengen, mittels des biografischen Ansatzes. Ich will ihn by doing biography skizzieren anhand von Samuel Oliner, heute Soziologieprofessor an der kalifornischen Humboldt State University ⁵.

Bis zum 14. August 1942 lebte Shmulek Oliner im Ghetto von Bobowa, einer Stadt im Südosten Polens. Dann kamen die Lastwagen der deutschen Einsatzgruppen. Am 15. August lebte nur noch Shmulek, dem es als einzigem gelang, sich zu verstecken – und auch (sklavenähnlich) zu überleben, nicht zuletzt dank seiner blonden Haare und braunen Augen, vor allem aber dank mehrerer Menschen, die ihn versteckten und versorgten bis zur Befreiung durch die Rote Armee. Mit Hilfe des Jewish Refugee Committee wanderte er nach San Francisco aus, machte ein Textilgeschäft auf und beschloß schließlich im fortgeschrittenen Alter, Soziologie zu studieren. Seine Frau Pearl schildert jene Jahre so:
"Die Vergangenheit blieb unter Verschluß. Auch mir hat er von ihr oder seinen Gefühlen sehr wenig erzählt ... Aber sie waren immer da. Jahrelang hatte er Alpträume, daß er gejagt werde, und schrie im Schlaf ... Bis er mit seiner Holocaust-Vorlesung an der Humboldt-Universität anfing, konnte er sich seiner Vergangenheit nicht wirklich stellen und mit ihr umgehen" (S. 183).

Das geschah erst, als Samuel, wie er sich jetzt nannte, bereits 48 war und an die nordkalifornische Universität berufen wurde. Er rechnete wegen des späten Einstiegs nicht mehr mit größeren Forschungsvorhaben und hatte auch kein dominantes Interesse an einem bestimmten Lehrgebiet. Doch "als bestimmte Leute zu bestreiten begannen, daß es überhaupt eine Judenvernichtung gegeben hatte", so erzählt er, "dachte ich, es wäre an der Zeit, über die Fakten zu reden". Er konzipierte eine Holocaust-Vorlesung. Damit mußte Oliner die Erfahrungen seiner Vergangenheit wieder lebendig werden lassen.

Oliner war darauf gefaßt gewesen, daß die Vorlesung ihn selber quälen würde. Aber er hatte nicht die Verzweiflung geahnt, in die viele seiner StudentInnen gestürzt wurden. Wiederum erinnert sich Pearl: "Sam kam nach Hause und saß im Lehnstuhl am Fenster und schwieg und brütete. Nach einer Weile erzählte er mir dann, daß Studenten während seiner Vorlesung geweint hatten und daß er sich fragte, ob es richtig war, was er machte". Als ihn eine deutsche Studentin schließlich ansprach, sie könne nicht mehr in seine Vorlesung kommen, sie schäme sich wegen dessen, "was mein Volk getan hat", antwortete er: "Aber es war nicht Ihr Volk. es waren einige von ihnen", und er versicherte ihr, daß es mitten im Holocaust Nichtjuden und auch Deutsche gegeben hatte, die ungeachtet der Gefahr für ihr eigenes Leben Juden versteckt und versorgt hatten. Aber der Vorfall beeindruckte ihn tief: "Ich erkannte, daß man zu einem verzerrten Menschenbild kommt, wenn man sich nur an das Negative hält. Millionen konnten oder wollten nicht helfen, aber andere riskierten ihr Leben, um Juden zu retten, wie Balwina Piecuch mich gerettet hatte. Das hatte ich weggelassen. Ich sah, daß ich den Holocaust aus einem anderen Blickwinkel betrachten mußte. Ich mußte meinen Studenten ein ausgewogenes Menschenbild vermitteln. Und ich mußte selber zu einem solchen Bild kommen" (Hunt, S. 184).

Und so gingen die Oliners nach Berkley, um die eingeschlafene Arbeit des oben erwähnten "Institute for Righteous Acts" auf der Suche nach "Gerechten unter den Völkern" fortzusetzen. Nach Auskunft von Freunden wurde diese Arbeit "seine große Leidenschaft und seine Erfüllung"; das Projekt habe ihn geheilt: "Er fand den Funken Anstand im Menschen" (Hunt, S. 189). Und er fand heraus, was Helfermenschen und Zivilcourage ausmacht: "Das Spannendste, was bisher herausgekommen ist, ist eine Dimension, bei der Persönlichkeitsmerkmale, verinnnerlichte Werte und familiale Sozialisation zusammenkommen ... Sie steht für Einstellungen zu Menschen, die anders sind als man selbst – also wie weit man Menschen außerhalb der eigenen Gruppe als Mitmenschen und nicht als sie ansieht ... Sie mißt die Reichweite des einfühlenden Verhaltens – wie weit es sich auch auf Außenstehende und nicht nur auf die engeren Wir-Gruppen-Mitglieder erstreckt und wie stark Gerechtigkeit als etwas empfungen wird, das nicht nur für uns und unseresgleichen gilt, sondern auch für Menschen außerhalb der eigenen Gruppe ... Wir haben diese Dimension Extensivität genannt ... Extensivität ist der Kern der altruistischen Persönlichkeit – und von den Daten her haben wir allen Grund zu der Annahme, daß sie erlernbar ist" (Hunt, S. 194, Hervorhebung von mir, um die pädagogische Herausforderung und auch Verpflichtung zu betonen!).

Oliner zieht selber didaktische Konsequenzen: "Ich bin der festen Überzeugung, daß der Holocaust nicht nur ins College, sondern auch in die Highschool gehört, als etwas, das Bestandteil und Bürde unserer westlichen Zivilisation ist – nicht um im Pessimismus zu versinken, sondern weil er ein Lehrstück darüber ist, wie die Menschheit auf die schiefe Bahn kommen und ihr Menschlichstes preisgeben kann. Nun wäre natürlich ein Unterricht, der nur aus Greueln und Schreckensmeldungen über die Menschheit besteht, schrecklich deprimierend und würde die Studenten nur in Verzweiflung stürzen. Mit unseren Ergebnissen kann dieser Unterricht aber konstruktiv werden. Wenn man den Schülern sagt: Die Menschheit ist nicht nur schlecht. Seht euch das empirische Material an, und ihnen ein paar Beispiele und Erkenntnisse über den Altruismus vorführt, macht das den Holocaust-Stoff erträglich. Sie bekommen ein ausgewogeneres Bild von der Menschheit. Ich glaube, viele Menschen haben ein solches ausgewogenes Bild und die Hoffnung, die damit verbunden ist, bitter nötig ..." (Hunt, S. 195f).

Und nach einer Weile des Schweigens fügte er im Gespräch mit Morton Hunt hinzu: "Für mich war diese Forschung faszinierend, weil sie Einsichten in die Vielfalt des menschlichen Verhaltens vermittelt, in die ganz unterschiedlichen Verhaltensmöglichkeiten, die der Mensch hat – und zu denen eben auch gehört, daß er mitfühlend, gebend, lieben sein kann. Eigentlich ist das wunderbar". Dann sagte er noch: "Seit Monaten habe ich keine Alpträume mehr gehabt" (Hunt, S. 196).

Mit einer "Multiperspektivität" und einem "biografischen Ansatz" im Tornister läßt sich trefflich gerüstet aufbrechen ins Feld selber mit der dritten Kategorie meiner Erinnerungsdidaktik: zur "Spurensuche". In der außerschulischen politischen Jugendarbeit und in der Bildungsarbeit allgemein begründen "Spurensicherung", "oral history", "Alltagsgeschichte" heute qualifizierte Strategien entdeckenden Lernens mit dem Anspruch gar von Handlungsforschung, wenn sie – in Anlehnung an Bloch – nicht nur praktizistisch "an den Sohlen der Wirklichkeit kriechen", sondern wenn sie versuchen, "der Wirklichkeit die Fackel voranzutragen, die in ihr selber brennt, die aber bedeutend mehr Sauerstoff braucht, als er ohne den aktiven Menschen auf dieser Welt vorkommt. Dieser Sauerstoff heißt Begriff, Gewissen des Begriffs" ⁶.

Nicht ums bloße Ablichten der (nationalsozialistischen) Alltagswelt geht es also den von mir intendierten "BarfußhistorikerInnen", sondern um die analysierende Auseinandersetzung mit dem sonst selbstverständlich Gelebten, zumal als Antwort auf die multiperspektivische Frage an die aufgespürten Biographien, warum der eine Zeitgenosse dies tat, die andere so wurde: ob als TäterIn, ob als Opfer, als ZuschauerIn, als WiderstehendeR oder ob als RetterIn.

Wie das größere Stück gelingen kann – worauf Eike Hennig wiederholt hingewiesen hat – vom Alltag zum Staatsgeschehen, von den kleinen Leuten zu den Haupt- und Staatspersonen, zu Entscheidungsprozessen und Machtstrukturen und schließlich von der Vergangenheit zur Gegenwart aufsteigend-begreifende Verknüpfung zu schaffen, bleibt "unabgegolten" (Bloch). Hier wie weithin gilt Adornos Diktum: "Die fast unlösbare Aufgabe besteht darin, weder von der Macht der anderen noch von der eigenen Ohnmacht sich dumm machen zu lassen".

Ein Dilemma ist aufzulösen: in den Verhältnissen <drinzustecken>, von ihnen gefangen zu sein, und mit ihnen etwas <anzufangen>, sie zu begreifen und gestalten. Spurensuche könnte diesen Widerspruch partiell auflösen als ein Stück Richtigstellung von Realitätswahrnehmung. Erzählend und fragend miteinander umzugehen, den gemeinsamen Lebensort als Lernort ⁷, als Erfahrungs- und Hoffnungshorizont zu sehen, Neugierde, Sinnlichkeit und Öffentlichkeit zu entwickeln, das könnte selbst fürs elend schwarze Kapitel "Nationalsozialismus" zum Vor-Schein bringen, was Joseph von Eichendorff lyrisch so symbolisierte: "Es schläft ein Lied in allen Dingen, / die da träumen fort und fort. / Und die Welt fängt an zu klingen, triffst Du nur das Zauberwort". Micha Brumlik hat's auf den nüchternen Begriff unserer Zunft gebracht; es geht um eine "künftige Didaktik der Menschenrechte am Beispiel ihrer Verletzung" ⁸.

Wegweiser im wörtlichen zu einer solchen künftigen Didaktik kann uns die nunmehr achtbändige Reihe mit höchstem Gebrauchswert des Frankfurter "Studienkreises Deutscher Widerstand" sein: "Heimatgeschichtlicher Wegweiser zu Stätten des Widerstandes und der Verfolgung 1933–1945". Sie erfaßt zur Zeit die Bundesländer Hessen, Niedersachsen, Saarland, Baden-Württemberg, Schleswig-Holstein und Bremen.

Die beiden Hessen-Bände etwa unterstützte die Hessische Landeszentrale für politische Bildung. Gedenkstätten-Referatsleiterin Renate Knigge-Tesche schreibt im 97er-Vorwort: "In jahrelanger mühevoller Arbeit, sehr oft gegen Widerstände, Anfeindungen und Mauern des Schweigens, haben Lokalforscherinnen und -forscher, Geschichtsvereine, Initiativen, Archivare und nicht zuletzt auch Schülerinnen und Schüler in ihrer Region Spuren der Vergangenheit gesucht. Viele der aus politischen oder rassistischen Gründen Verfolgten, Deportierten und Ermordeten konnten dadurch aus der namenlosen Anonymität herausgeholt, ihre Lebens- und Leidensgeschichten dokumentiert werden. Das Verdienst des neuen nun komplett vorliegenden Wegweisers zum heutigen Bundesland Hessen ist es, diese Dokumentationen sowie zahlreiche weitere Quellen recherchiert und ausgewertet zu haben.

Besonders bemerkenswert ist, daß hier erstmals für ganz Hessen ein Überblick möglich ist über die gesamte Bandbreite von Gruppen und Personen, die der Nazi-Diktatur widerstanden und die ihre Opfer wurden."

Wenn "Grabe, wo Du stehst" die Topographie forschenden Lernens bezeichnet, dann geben uns die "Wegweiser" zielführende Wünschelruten an die Hand für die Wi(e)deraneignung einer demokratischen Heimatgeschichte.

"Aus der Geschichte lernen" klang bereits wiederholt an – in Wolfgang Klafkis zentraler Lernzielformulierung heißt dies "die Zukunftsbedeutung des Themas", neudeutsch: Zukunftsfähigkeit und Konfliktkompetenz. Ich erinnere daran, daß bereits Stanley Milgrams Erkenntisinteresse für seine legendären Gehorsams- und Willfährigkeitsversuche einer möglichen Wiederholbarkeit des Holocaust galt unter den Bedingungen der formalen Demokratie in den USA der sechziger Jahre.

Denn, "wenn man das Problem ausschließlich historisch behandelt, verleiht man ihm eine allzu große, zu Illusionen verleitende Distanz" ⁹ – der Illusion letztlich nämlich, Demokratie sei ein unverlierbarer Besitz (wie es die Arbeitsgemeinschaft deutscher Bildungsstätten AdB 1996 als Jahresthema formulierte).

Und eine nur ins Historische verweisende Abhandlung würde auch jene "Maßstäbe, an denen Bildung sich bewähren muß" verfehlen, die Hartmut von Hentig 1996 setzte ¹⁰:

–      "Abscheu und Abwehr von Unmenschlichkeit" nennt er ("von Menschenfeindlichkeit" sollte man m.E. nach "Bruder Eichmann" angemessener sagen), 
–     "die Wahrnehmung von Glück", 
–     "die Fähigkeit und den Willen, sich zu verständigen"
–     und schließlich "ein Bewußtsein von der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz". Dieses "schwierigste Pensum" gibt auf, "Identität im Wandel zu erkennen und die Chance für Veränderung und Vielfalt in der Geltung von bleibenden Gesetzen".

Auch hier wieder ein biografischer "Prototyp von heute" (ich folge jetzt, ohne es eigens auszuweisen, der taz-Berichterstattung vom Frühjahr 1994). Polizeihauptkommissar Roland Schlosser aus Landau nennt sich einen "Polizeibeamten mit Leib und Seele". Im Juni 1993 wurden in die Polizeidirektion, deren Chef er war, drei abgelehnte afrikanische Asylbewerber zum sogenannten "Abschiebegewahrsam" gebracht. Sie landeten in einer spärlich eingerichteten Ausnüchterungszelle im Keller: neun Quadratmeter groß, je eine Holzpritsche mit je einer Decke, kein Wasser, keine Toilette – Hofgang gab es nicht, da Beamte zur Überwachung fehlten. Diese erniedrigende Prozedur mochte Schlosser nicht länger mit ansehen. Kurz entschlossen quartierte er C. bei einem befreundeten Lehrer ein; und acht Tage später wurde der Haftbefehl auch aufgehoben: C. bekam eine "Duldung". Die beiden anderen konnten wenigstens in einer regulären Gefängniszelle auf ihre Abschiebung warten.

Bei seinen polizeilichen Schulungen sei ihm immer wieder eingeschärft worden, daß der Ausgangspunkt stets die Würde des Menschen sein müsse, begründete er. Mußte er überhaupt begründen? Und ob! Die Institution schlug dreifach zurück: Schlosser wurde einen Punkt in der Beurteilungsliste herabgestuft; statt der zum 25jährigen Dienstjubiläum üblichen, auch finanziellen Belobigungen ging er leer aus – und er wurde wegen "Gefangenenbefreiung" mit einer Geldstrafe von 2.000 DM belegt. Der Staatsanwalt postulierte, daß "die Aufhebung eines von der Behörde begründeten Herrschaftsverhältnisses formal korrekt abzulaufen" habe. Richterin Bärbel Hele schloß sich an: Der Polizeibeamte habe "keine Berechtigung" gehabt, "aus eigener Machtvollkommenheit zu handeln". Flankiert von einer breiten Unterstützerszene wartet Roland Schlosser noch heute darauf, daß Karlsruhe seine Verfassungsbeschwerde annimmt.

Auch die Gegenbilder entnehme ich der Tagespresse, so das (vorläufig) jüngste Beispiel unserer ichbezogenen Wegschau-Gesellschaft vom April 1997: In der Hamburger S-Bahn wird ein siebzehnjähriges Mädchen vergewaltigt. Sie schreit nach Hilfe, doch niemand greift ein, niemand holt Beistand; einige Fahrgäste steigen mit dem weinenden Opfer an der Endstation aus. Der Täter bleibt sitzen und fährt unbehelligt mit demselben Zug zurück in die Innenstadt. Die Siebzehnjährige verkriecht sich zu Hause. Kein Zeuge meldet sich bei der Polizei. Jedoch: "Der mutmaßliche Vergewaltiger hatte schon am Tag vor der Tat zwei Mädchen auf derselben S-Bahn-Strecke belästigt", berichtet Susanne Gaschke in der "Zeit" vom 18.4.97. "Ein Fahrgast griff ein. Diesmal passierte nichts, weder den Mädchen noch dem Helfer. Zwei Tage, zwei Verhaltensmuster. Jeder von uns hat die Wahl – und wie sie ausfallen muß, wollen wir in einer freien, einer zivilen Gesellschaft leben, darf keine Frage sein"; – noch aber werden die Antworten mehrheitlich von einer "Kultur des Wegsehens" gegeben, wie der Kriminologe Fritz Sack in der Tagespresse kommentierte.

Also: Die "bystanders", aber auch die "rescuers" leben "um uns und in uns". Mit dieser dialektischen Formel hatte Mantell seinerzeit die Ergebnisse der bundesdeutschen Adaption der Milgram-Experimente zusammengefaßt (vgl. den Abspann zum Film "Abraham – ein Versuch", FWU 1971, der nach wie vor ins Basisrüstzeug für BildungsarbeiterInnen gehört) – auch mit der düsteren Qualifizierung, daß es wohl die "Mehrheit in uns und um uns" sei, die zum willfährigen Helfer werde – und sei es auch "nur" per gewähren lassendem Zuschauen (oder aktiver: als "rebellierende Selbstunterwerfung", Nora Räthzel). ¹³

Aber, und das ist die gute Nachricht der neueren Zivilcourage- bzw. Altruismus-Forschung: Beide Verhaltensformen – ob als Helfer, ob als Zuschauer – sind eben nicht Schicksal, sondern erworbene und durch Sozialisation und Enkulturation langjährig und vielfältig (je nach dem) verstärkte Eigenschaften im Sinne von Dispositionen. Und hier liegt eine zentrale Herausforderung für zeitgenössische Bildung und Ausbildung – ein wenig auch nach dem Gandhi-Wort, das ich vom Mindener Bund für Soziale Verteidigung übernehme: "Wir werden heutzutage von den erstaunlichsten Entdeckungen im Bereich der Gewaltanwendung überrascht. Ich vertrete jedoch die Ansicht, daß noch weit unerhörtere und scheinbar noch unmöglichere Entdeckungen im Bereich der Gewaltlosigkeit gemacht werden können."

Auch Eva Fogelman schließt ihre Studie mit der Forderung: "Nach meinem Dafürhalten genügt es nicht, Toleranz und Mitgefühl lediglich verbal zu lehren. Werte können nicht in einem Vakuum existieren. Wenn man Menschen keine Gelegenheit bietet, sich einzumischen und diese Werte praktisch umzusetzen, lösen sich altruistische Regungen in gute Absichten auf" (S. 298). Sie formuliert damit auf ihre Weise die alte pädagogische Maxime: Erfahrung geht vor Belehrung.

Aber welche Erfahrung? Till Bastian schlägt dafür einen grundlegenden Perspektivenwechsel vor ¹¹. Er greift dabei Beobachtungen des israelischen Medizinsoziologen Aaron Antonovsky auf, die dieser notabene an KZ-Überlebenden gemacht und – im Gegensatz zur "Pathogenese" (Was macht krank?) – in einem Konzept der "Salutogenese" zusammengefaßt hat.

Was erhält gesund? Welche Faktoren verhelfen Menschen, so erfolgreich wie möglich mit den Bedrohungen des Lebens umzugehen? Antonovsky konstatiert ein "inneres Kohärenzgefühl" (wie es schon Bruno Bettelheim in Buchenwald beschrieben hat); nach Bastian "eine Fähigkeit, die die altruistischen Helfer und Retter in offenbar hohem Maße besitzen. Weder hemmen sie sich selber durch ein lamentierendes <Es hat ja alles doch keinen Zweck> noch zweifeln sie über Gebühr daran, daß ihr eigenes Tun wirksam und von Bedeutung ist ("Selbstwirksamkeitskompetenz" nennen das Münchmeier u.a.; P.K.). Zudem verfügen sie in hohem Maße über die Fähigkeit, Isolation und Außenseitertum ertragen zu können – offensichtlich indem sie sich hierfür Kompensation zu verschaffen wissen. All diese Eigentümlichkeiten wären es gewiß wert, noch sehr viel gründlicher erforscht zu werden."

Sic! Mit meinen Bordmitteln habe ich dies 1995 fünffach so umrissen und auf Zivilcourage focussiert ¹²:

–      Zivilcourage ist keine bloße Rebellion, keine Antihaltung aus einem Ressentiment heraus, sondern die Tugend einer humanen Persönlichkeit.
–      Zivilcourage ist weder individualistisches Heldentum noch Erfüllung von Ideologien, sondern ist auf die konkreten Menschen gerichtet.
–      Zivilcourage beruht auf einer aktiven und gleichberechtigten Beziehung zu anderen Menschen, nicht auf einer abstrakten Solidarität oder einer herablassenden Barmherzigkeit.
–      Zivilcourage steht in Wechselwirkung mit anderen Tugenden. In der klassischen – Formulierung sind das Tapferkeit, Gerechtigkeit, Besonnenheit und Weisheit.
–      Zivilcourage erfordert ein ausgewogenes Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft. Sie benötigt sowohl die Unabhängigkeit der urteilenden und handelnden Person als auch eine Bindung und ein starkes Interesse an andere Menschen. Nur so kann sie die eigene Würde und die gemeinsame Würde mit anderen verteidigen, und nur so kann sie Mehrheiten widerstehen, ohne sich in die Isolation zurückzuziehen.

Und 1998 füge ich – überzeugter denn je – hinzu: Zivilcourage und Einmischung wurzeln in empfangener Liebe und erwiesener Bindung. Solches Urvertrauen könnte die Chancen mehren für die drei Gebote, die Yehuda Bauer vom Internationalen Zentrum für Holocaust-Studien in Yad Vashem am 27. Januar 1998 anläßlich des nationalen "Tages des Gedenkens an die Opfer des Nationalsozialismus" im Deutschen Bundestag postulierte:

–     "Du, deine Kinder und Kindeskinder sollen niemals Täter werden."
–     "Du, deine Kinder und Kindeskinder dürfen niemals Opfer sein."
–     "Du, deine Kinder und Kindeskinder sollen niemals, aber auch niemals passive Zuschauer sein bei Massenmord, bei Völkermord und – wir hoffen, daß es sich nicht wiederholt – bei Holocaust-ähnlichen Tragödien". ¹⁴ 

Und welche "Sachen" sind jetzt "geklärt"? 

Dieser Beitrag wurde für die Kasseler "Geschichtspolitische Konferenz" geschrieben. Ich bin dieser Einladung und den Vorgaben "Gegen das Vergessen / Verdrängen / Verfälschen" gerne gefolgt. 
Mein Konzept fußt allerdings nicht auf einer (wie es weiter in den Vorgaben heißt) "antifaschistischen Geschichtserinnerung". Soweit ich ein solches Plakat verstehe, verweist es m.E. auf einen normativen Antifaschismus. Normativer Antifaschismus konstituiert Faschismus als lupenrein, Terror sans Phrase. Gewünscht ist ein klarer Begriff, der wiederum eine klare, unbelastete "Linke" konstituieren kann. Dieser entschiedene Hang zum klar-beschränkten Faschismusverständnis läuft Gefahr, selbstgerecht und sich selbst gegenüber unkritisch zu werden.

Es gilt nach wie vor mit Erich Fried: "Ein Faschist, der nichts ist als ein Faschist, ist ein Faschist. Ein Antifaschist, der nichts weiter ist als ein Antifaschist, ist noch lange kein Antifaschist." Bei wachsenden Krisen wächst der Ideologiebedarf. In diesem "Vorhof des Faschismus" finden sich breitgefächerte Tendenzen autoritärer, antiliberaler, antiaufklärerischer, nationalitischer, völkischer, rassistischer Ideen als Standardrepertoire der politischen Gefühlswelt des deutschen Konservatismus schon vor 1933 und auch nach 1945. Hier muß der Kampf um die Köpfe und Herzen ansetzen, und zwar nicht zuletzt durch eine erkennbare Pro-Positionierung.

Ich nenne deshalb mein Konzept zusammen mit Arno Klönne und anderen "historisch-politische Bildung in demokratischer Absicht". Sie könnte mit Mitscherlich "die Chancen für den freundlichen Deutschen vermehren". Weil mit der "Unfähigkeit zu trauern ... zusammenhängt: eine (mißlungene, P.K.) deutsche Art zu lieben", ist "die Last, Deutscher zu sein" (Giordano) noch wenig gewichen – auch nicht für die "schuldlos Beladenen" (ebenda). 

Anmerkungen:

1     Peter Krahulec: "Warum wehrt sich denn keiner?" – Was uns hindert, gegen Rechtsextremismus einzuschreiten; in: Schacht/Leif/Janssen: Hilflos gegen Rechtsextremismus? Ursachen, Handlungsfelder, Projekterfahrungen. Bund-Verlag, Köln 1995

2      Außenseiter versteht sich hier nicht als "misfit" o.ä., sondern mehr in Richtung Nonkonformismus und  Ichstärke, wie es etwa Hannes Wader besingt mit: "Leben einzeln und frei / wie ein Baum und dabei / brüderlich wie ein Wald / diese Sehnsucht ist alt ..."

3      Methodisch arbeitet Facing History deshalb u.a.mit fiktiven Biographien, deren Vorgeschichte den TeilnehmerInnen gegeben wird mit der Aufgabe, in Tagebüchern diese Lebensläufe anläßlich bestimmter Ereignisse (April-Boykott, Nürnberger Gesetze, Olympiade, Novemberpogrom, Überfall auf die Sowjetunion) in probeweiser Rollenübernahme fortzuschreiben. Multiperspektivität und Spielraumkonzept ermöglichen eine Auseinandersetzung mit historiographischen Informationen zu einer exemplarischen Entscheidung anzuregen, die Menschen in ethisch-moralischen Konfliktsituationen zu fällen hatten – oder eben "zuschauten"/wegsahen. Zusammen mit Petra Mumme und Frank Männicke vom Fritz-Bauer-Institut habe ich über eigene FH-Erfahrungen in der Hessischen Lehrerzeitung 1/97 berichtet unter der Überschrift "Konfrontationen. Ein pädagogisches Konzept zur Auseinandersetzung mit dem Holocaust".

4     vgl. Friedrich Copei: Der fruchtbare Moment im Bildungsprozeß. Quelle & Meyer, Heidelberg 1950

5     vgl. zum Folgenden das Handbuch des us-amerikanischen Wissenschaftsjournalisten Morton Hunt: Das Rätsel der Nächstenliebe. Der Mensch zwischen Egoismus und Altruismus. Campus-Verlag, Ffm/New York 1992. Hunt wiederum folgt der 1979 erschienen Autobiographie Oliners "Restless Memories".

6     vgl. Ernst Bloch: Noch ist nicht aller Tage abend; in: Widerstand und Friede. Ffm 1969, S. 72

7     vgl. hierzu den weite Teile des Konzeptes anstiftenden Titel: Detlef Lecke: Lebensorte als Lernorte: Handbuch Spurensicherung. Skizzen zum Leben, Arbeiten und Lernen in der Provinz. Verlag Jugend & Politik, Reinheim 1983

8     vgl. Micha Brumlik: Generationen und Geschichtsvermittlung der NS-Erfahrung. Einleitende Überlegungen zu einer künftigen Didaktik der Menschenrechte am Beispiel ihrer Verletzung; in: Kiesel/Kößler/Nickolai/Wittmeier (Hg): Pädagogik der Erinnerung. Didaktische Aspekte der Gedenkstättenarbeit. Arnoldshainer Texte 96, Haag + Herchen, Ffm 1997

9      Milgram 1982, S. 207, zitiert nach Fogelman 1995, S. 293

10    vgl. Hartmut von Hentig: Bildung. Hanser-Verlag, München 1996. Das Kapitel "Über Maßstäbe, an denen sich Bildung bewähren muß" ist auszugsweise auch auf der Dokumentationsseite der Frankfurter Rundschau vom 7.8.1996 erschienen.

11    vgl. hierzu Till Bastian: Zivilcourage. Von der Banalität des Guten. Rotbuch-Verlag, Berlin 1996, insbesondere S. 71ff

12      vgl.Anmerkung 2, S. 87; ich stütze mich hierbei hinwiederum auf: Wolfgang Heuer: Woher nehmen mutige Menschen im Alltag und im Extremfall ihre Kraft? Zwischen Anpassung und Widerständigkeit; in: Frankfurter Rundschau vom 26.8. 1994 (Dokumentationsseite)

13    Auf die zugrundliegenden sozialpsychologischen und gruppendynamischen Mechanismen ("soziale Hemmung durch die Anwesenheit anderer", "Diffusion der Verantwortung", "pluralistische Ignoranz", "Bewertungsangst" u.a.) habe ich wiederholt hingewiesen, zuletzt in: Kursiv. Journal für politische Bildung 4/97, S. 40ff 

14      zitiert u.a. in: Frankfurter Rundschau vom 2.2.1998 (Dokumentationsseite) unter der Überschrift: Der Völkermord kann sich wiederholen, nicht so, aber sehr ähnlich. 

"informationen" Nr. 48, November 1998